Installations scolaires

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Installations scolaires

Les peuples autochtones qui ont, pendant des millénaires, occupé ce qui est maintenant le Canada, avaient développé des systèmes formels et informels afin d’éduquer les membres de leurs communautés. Toutefois, en raison de leurs modes de vie largement nomades, peu de vestiges qu’on pourrait identifier comme étant des installations scolaires autochtones ont survécu au passage du temps. Des installations permanentes réservées à l’enseignement font partie intégrante des SYSTÈMES SCOLAIRES depuis le début de la colonisation européenne au début du XVII^e siècle. Elles demeurent les symboles les plus visibles et facilement reconnaissables de l'éducation publique dans le Canada contemporain. Ces milieux scolaires incarnent l’attitude de la société envers les jeunes et l'éducation. Les changements physiques apportés aux structures scolaires, peuvent être perçus comme un reflet des changements ayant pris place dans les philosophies de l'éducation au fil du temps. Les installations scolaires sont également des biens communautaires importants, pouvant fournir des lieux d'apprentissage, ainsi que des lieux de loisirs communautaires et autres services. En raison de leur rôle de premier plan dans le bien-être de la communauté, l'évolution, la multiplication et la disparition des installations scolaires nous donnent également un aperçu de l'évolution du paysage de la vie communautaire canadienne, et plus particulièrement de l'accélération de l'urbanisation et de l'exode rural.

Les premières écoles modernes canadiennes sont établies peu après l'arrivée des colons français à Québec en 1608. Il semble que les quelques petites écoles organisées par le clergé catholique et d'autres missionnaires au Canada français pour enseigner la lecture, l'écriture et l'arithmétique aient été les premières et, pendant plusieurs décennies, les seules écoles au Canada. C'est à cette époque que remonte l'école à classe unique, qui, pendant les 300 prochaines années, deviendra le symbole de l'enseignement dans les collectivités pionnières partout en Amérique du Nord.

Comme le curé est souvent le premier et le seul enseignant jusqu'à l'arrivée d'un laïc ou d'un membre d'un ordre enseignant recruté en France, les premières écoles sont normalement bâties près de l'église locale. L'aménagement de ces premières écoles reflète probablement, en matière de fonction et de structure, les idées que le clergé et les colons ont rapportées de la France médiévale. En hiver, comme le Canada ne dispose pas encore de verre et d'autres installations, les salles de classe mal éclairées sont utilisées à peine quelques heures par jour. Seuls les plus grands centres tels que Québec et Trois-Rivières possèdent des bâtiments d'une certaine taille. Néanmoins, il s'agit le plus souvent d'écoles à classe unique, plus petites que les écoles à classe unique des siècles suivants, car la population est encore peu nombreuse et les matériaux de construction ouvrés exigent beaucoup de travail manuel. Le seul établissement d'enseignement secondaire est le Collège de Québec, fondé en 1635. À mesure que la population canadienne-française culturellement isolée s'accroît aux XVII^e et XVIII^e siècle, des écoles ouvrent là où se trouvent un curé et des installations convenables.

Les premières écoles

Dans les collectivités anglophones des provinces de l'Atlantique, les premières écoles remontent au début du XVIII^e siècle. La Society for the Propagation of the Gospel in the Foreign Parts (SPG), un organisme missionnaire de l'Église anglicane, envoie du personnel enseignant, et les clergés locaux organisent leurs fidèles respectifs en vue de bâtir des installations convenables. Le plus souvent, mais pas toujours, il s'agit d'écoles à classe unique construites par les pêcheurs de l'endroit, qui se servent de matériaux locaux. Le premier bâtiment du genre est construit à Bonavista (Terre-Neuve) en 1726. En 1728, la Nouvelle-Écosse compte déjà des écoles de la SPG.

Les PLANTERS prérévolutionnaires et les LOYALISTES postrévolutionnaires en provenance de la Nouvelle-Angleterre, qui arrivent d'abord en Nouvelle-Écosse et ensuite en Ontario, amènent leurs propres idées sur les écoles, y compris le concept d'écoles publiques confessionnelles financées par la vente de terres de la Couronne, une idée qui sera reprise plus tard dans toute la région du Haut-Saint-Laurent et des Grands Lacs, puis ultérieurement dans l'Ouest canadien. Ils veulent aussi établir des écoles secondaires (voir ENSEIGNEMENT SECONDAIRE) ou « grammar schools », comme ils l'avaient déjà fait à Boston, à Salem et dans d'autres villes côtières prospères de la Nouvelle-Angleterre. Parmi les premières de ces écoles figurent le King's College, la Halifax Grammar School, le College of New Brunswick et, à l'Île-du-Prince-Édouard, le Prince of Wales College. L’immigration à grande échelle en provenance de l'Irlande, où l’on retrouve l'un des premiers systèmes scolaires nationaux dans le monde, entraîne une prolifération des écoles qui comprend le développement d'un système distinct d'écoles catholiques dans la plupart des provinces britanniques d'Amérique du Nord.

Architecture des bâtiments scolaires

Au XIX^e siècle, l'architecture des bâtiments scolaires varie grandement. À Québec, à Trois-Rivières et à Montréal, les bâtiments scolaires sont aménagés selon le style « rustique français ». Le SÉMINAIRE DE QUÉBEC et le Collège de Montréal en sont des exemples bien connus. À Halifax et à Windsor (Nouvelle-Écosse), les bâtiments scolaires suivent le style « colonial américain » comme le montrent le King's College et la Halifax Grammar School (voir ARCHITECTURE). Dans les petits établissements pionniers éloignés, par contre, les bâtiments scolaires se limitent au strict minimum. Les autorités se servent des compétences et des matériaux dont elles disposent à ce moment-là. Dans bien des cas, les bâtiments scolaires ne sont rien de plus que des hangars ou des cabanes en rondins.

Au début du XIX^e siècle, de toutes petites écoles en bois sont toujours construites dans les établissements pionniers, telles celles qui sont aménagées en 1808 dans la région de la rivière Saskatchewan Nord par la COMPAGNIE DE LA BAIE D’HUDSON à l'intention des enfants de ses employés. Toutefois, dans les localités plus peuplées et établies depuis plus longtemps, des bâtiments plus grands, comprenant parfois des écoles secondaires, sont construits. Règle générale, ces bâtiments ne facilitent l'apprentissage que dans la mesure où ils offrent un abri relativement confortable. Dans les installations plus grandes, les élèves sont divisés en petits groupes et selon des niveaux de rendement qu'on finira par qualifier « d'années ». Dans les grandes écoles, on appelle souvent « départements » les salles de classe ainsi regroupées.

Pendant la seconde moitié du XIX^e siècle, les bâtiments rudimentaires des débuts commencent à disparaître à mesure que les architectes s'inspirent du modèle des écoles américaines ou britanniques, ainsi que des entrées néoclassiques impressionnantes de ces dernières. L'usage de la brique et de la pierre se répand énormément. Les installations, le matériel et les manuels sont distribués par des centres commerciaux en expansion rapide, tels que ceux de Montréal et de Toronto, ou sont importés. Les terrains d'école sont défrichés et nivelés afin de planter des jardins et d'aménager des terrains de jeu. Malheureusement, la disposition intérieure de ces nouveaux bâtiments massifs demeure souvent la même. Les plus grandes écoles ont généralement un long corridor au centre de bâtiments de deux ou même de trois étages, avec des salles de classe identiques de chaque côté. C'est un aménagement qu'on qualifie parfois de « boîte à oeufs ». La salle de classe est habituellement constituée d'un grand local à peu près carré, à plafond élevé et muni, à une extrémité, d'une plateforme surélevée pour installer le pupitre de l'enseignant ou de l'enseignante. L'intention était sans doute d'impressionner les élèves du fait des dimensions mêmes des installations et de l'importance accordée à l'enseignement.

La multiplication des écoles

Dans le premier quart du XX^e siècle, le nombre d'écoles s'accroît à un rythme phénoménal, à l'instar de la population canadienne, qui passe de 5,3 millions en 1901 à environ 9 millions en 1926. Pendant cette période, les mesures législatives qui rendent la fréquentation scolaire obligatoire sont appliquées de façon stricte, dans la mesure du possible, et on force les familles récalcitrantes à envoyer leurs enfants à l'école. À titre d'exemple de l'augmentation de la construction scolaire, le nombre de districts scolaires, dans la nouvelle province de la Saskatchewan, passe de 896 à 3702 entre 1905 et 1915. Une grande partie d'entre eux disposent d'une seule école élémentaire à classe unique. La demande pour des écoles à classe unique est telle que, dans son catalogue de 1917-1918, à Winnipeg, la T. EATON COMPANY offre ni plus ni moins des trousses de bâtiment scolaire. Ces trousses comprennent les plans du bâtiment et tout le nécessaire : bois, clous, installations et autres matériaux. L'école devient alors un bâtiment public omniprésent dans le paysage canadien.

Pendant le premier quart du XX^e siècle, la plupart des écoles correspondent en gros à des salles de classe, à des couloirs et à des vestiaires. On tente cependant d'en améliorer l'aspect, surtout dans les régions rurales de l'Ontario. Ainsi, dans les plans du ministère de l'Éducation de l'Ontario, un document intitulé Rural School Building mentionne que toutes les personnes liées aux travaux scolaires devraient s'efforcer d'améliorer l'architecture afin que les bâtiments actuels, sans beauté architecturale, soient remplacés par des installations modernes d'ici la prochaine génération.

Pendant la CRISE DES ANNÉES 30 et la Deuxième Guerre mondiale, peu d'améliorations ont lieu. Toutefois, conséquence de la nouvelle théorie des « relations humaines » qui fait son chemin dans diverses disciplines, les lourds pupitres en bois et en fer attachés au plancher sont remplacés par des installations plus légères afin que les enfants, au lieu de demeurer assis en rangées, puissent être organisés en cercles, en blocs ou de toute autre façon pouvant faciliter diverses techniques pédagogiques.

En 1951, certains des bâtiments scolaires utilisés pendant la Deuxième Guerre mondiale étaient déjà désuets sur le plan matériel, fonctionnel ou les deux. Bon nombre des bâtiments les plus anciens ont besoin de réparations majeures ou doivent être remplacés. En outre, la mécanisation et le regroupement (voire l'abandon) des exploitations agricoles, entraîne une baisse de la population rurale au profit des centres urbains. Par conséquent, bien des petites écoles sont presque vides, alors que les écoles dans les villes sont surpeuplées. Parallèlement, le regroupement de petits districts scolaires, en plus du transport scolaire qui s'ensuit et des autres services scolaires qui sont offerts, exige des bâtiments plus grands et plus centralisés. La période se distingue par la dissociation des élèves du primaire de ceux du secondaire dans les villes, les villages et les secteurs agricoles, car il faut de grandes écoles secondaires centrales ou régionales.

L'évolution des méthodes pédagogiques et les nouveaux modèles de planification des installations scolaires lancés aux États-Unis et en Europe de l'Ouest contribuent aussi à rendre désuètes les vieilles écoles « boîte à oeufs ». La planification des installations scolaires à la grandeur du Canada s'inspire d'une vaste étude des installations scolaires menée par le conseil scolaire de la communauté urbaine de Toronto.

La démocratisation de l'architecture

Les nouvelles idées sur l'organisation des élèves pour l'enseignement (l'enseignement en petits ou en gros groupes, le coenseignement, l'enseignement individualisé, la progression continue) exigent des locaux souples et des fonctions de soutien plus avancées. La période est aussi marquée par le début de la démocratisation de l'architecture : les bâtiments sont conçus pour un usage public et après consultation du public. Les spécifications, préparées après consultation du personnel enseignant et d'autres partis intéressés aux nouvelles installations, aboutissent à des bâtiments scolaires souples mais complexes, dotés de locaux d'apprentissage spécialisés pour les sciences, les langues, l'économie domestique, les arts industriels et, parfois, pour d'autres usages. À partir des années 70, un nouveau modèle radical de bâtiment, l'école dite « ouverte » ou à « aire ouverte », est l'innovation la plus controversée. Ces écoles offrent peu d'espaces clos, et l'aménagement est axé sur un centre de ressources éducatives, c'est-à-dire la bibliothèque, entourée de postes d'enseignement et d'aires de services. Toutefois, le personnel enseignant ne tarde pas à se plaindre du bruit, de la confusion et du manque de murs pour l'affichage. La deuxième et la troisième génération d'écoles à aires ouvertes sont donc modifiées pour inclure plus d'espaces clos, y compris quelques salles de classe traditionnelles. Dans certaines des plus anciennes écoles à aire ouverte, les postes d'enseignement sont dans un espace clos, mais on conserve le centre des ressources éducatives centralisé et d'autres éléments de soutien.

Bon nombre des nouvelles écoles secondaires de cette période comportent encore les éléments traditionnels, à savoir les salles de classe et les laboratoires de science, mais aussi de nouveaux éléments. Les petites bibliothèques scolaires sont remplacées par des centres de ressources didactiques plus vastes et plus diversifiés. Les gymnases sont agrandis pour répondre aux normes officielles et pour que plus d'activités puissent y avoir lieu. Dans certains cas, des piscines et des salles de théâtre sont ajoutées. Des installations spécialisées telles que les laboratoires de langues, les cafétérias et les centres d'orientation sont désormais la norme. La nouvelle école secondaire se transforme donc en installation publique très complexe et très coûteuse, davantage utilisée par le public. Aujourd'hui, certaines de ces installations servent à l'enseignement de programmes postsecondaires.

Durant cette période de croissance économique et démographique, les architectes canadiens produisent des exemples remarquables d'architecture moderne, y compris des bâtiments scolaires distinctifs. La plupart de ces modèles remarquables font partie d'établissements postsecondaires, notamment certaines des universités récentes telles que l'UNIVERSITÉ SIMON FRASER, l'UNIVERSITÉ DE LETHBRIDGE et l'UNIVERSITÉ TRENT. Toutefois, on trouve aussi quelques bâtiments scolaires qui se distinguent par leur conception, tels que l'école primaire Mayland Heights à Calgary, conçue par l'architecte Gordon ATKINS, ainsi que l'école primaire Cumberland de Douglas CARDINAL, à La Ronge, en Saskatchewan. La forme de cette dernière ressemble à une coiffure de guerre de chef autochtone. L'école dispose d'une maternelle munie d'un miroir sans tain afin que les parents puissent surveiller l'adaptation initiale de leurs enfants en salle de classe. La décentralisation des sanitaires est aussi une caractéristique appréciée de la conception architecturale.

Pendant cette période, les terrains d'école commencent de nouveau à retenir l'attention. Le vieux jardin scolaire disparaît presque complètement, mais les terrains de jeu sont retenus et on ajoute de l'équipement récréatif et un aménagement paysager. Bien que des gouvernements provinciaux ou des conseils scolaires aient suggéré ou même imposé des limites quant aux dimensions des terrains d'école, il demeure que certaines des écoles secondaires construites pendant cette période constituent de véritables campus, qui comprennent des installations améliorées pour le football, le soccer et l'athlétisme.

Certaines des écoles construites pendant les années 70 et 80 obéissent aux mêmes tendances que les autres bâtiments destinés au travail : architecture postmoderne, souci de l'environnement personnel et aménagement pour le matériel de haute technologie, notamment les ordinateurs.

Transitions

Conséquence des restrictions budgétaires, moins d'écoles neuves sont construites pendant les années 80 et 90. Les ministères provinciaux et les conseils scolaires optent désormais pour un style dépouillé. En outre, vu la fermeture d'un nombre comparativement élevé de nouvelles écoles en raison de la baisse des inscriptions, les conseils scolaires hésitent à construire de nouvelles installations, à moins qu'un besoin à long terme soit clairement démontré. Dans les années 90, l'engagement de fonds publics pour les installations scolaires commence déjà à changer. D'un côté, l'Alberta commence à assumer tous les coûts de construction parce que la perception des impôts fonciers est désormais centralisée. De l'autre côté, la Nouvelle-Écosse commence à louer les bâtiments scolaires, comme on le fait pour les immeubles de bureaux, mais les locaux doivent répondre à des exigences scolaires. Les diverses options explorées semblent dictées par les restrictions budgétaires auxquelles font face les fonctionnaires publics élus, plutôt que par des considérations éducationnelles.

Développements récents

Le nouveau millénaire apporte des innovations importantes dans la conception des installations scolaires, en réponse à un certain nombre de nouveaux impératifs. On est davantage sensibilisé au besoin de rendre toutes les infrastructures publiques aussi accessibles que possible, afin d’accueillir les élèves ou les autres personnes ayant un handicap. La durabilité écologique devient aussi une préoccupation de plus en plus importante dans la conception et la construction des bâtiments publics. Par ailleurs, on comprend de mieux en mieux l'impact qu’a la conception de l'école sur la capacité des enseignants à enseigner, et sur celle des élèves à apprendre. La cyber technologie modifie la façon de transmettre l’enseignement, entraînant un changement dans la conceptualisation des écoles : les salles de classe sont délaissées au profit  « d'environnements d'apprentissage et d'information ». Enfin, on assiste aussi à la multiplication des « utilisations conjointes » ou « intégrées » des installations, dans le cadre desquelles les écoles (y compris les écoles publiques et catholiques) partagent l'espace ou sont connectées à d'autres installations communautaires comme les hôpitaux, les foyers de soins, les foyers pour personnes âgées, les complexes de loisirs et de sport, les bibliothèques, les galeries d'art et les musées. Ce dernier développement reflète une plus grande coopération entre les commissions scolaires, les municipalités et d'autres organismes issus d’approches plus holistiques de planification urbaine, et résulte aussi du besoin de rationaliser les ressources face à la baisse de revenus des établissements publics.