Musique, enseignement de la

Plutôt artisanal au temps de la colonie, l'enseignement de la musique au Canada constitue aujourd'hui un volet important de l'éducation, et les amateurs comme les professionnels peuvent recevoir une formation musicale.

Musique, enseignement de la

Plutôt artisanal au temps de la colonie, l'enseignement de la musique au Canada constitue aujourd'hui un volet important de l'éducation, et les amateurs comme les professionnels peuvent recevoir une formation musicale. Historiquement, la musique est enseignée par des professeurs particuliers, à l'école publique ou privée, à l'école de musique, au conservatoire et à l'université. Au cours des années 80, cet enseignement s'est ramifié en un réseau complexe d'institutions, d'associations professionnelles, d'organismes publics et de groupes culturels.

De l'époque coloniale à 1918

Missionnaires et militaires sont les premiers à s'adonner à l'activité musicale. L'expansion de la colonisation provoque la multiplication des chorales d'églises et des petits orchestres paroissiaux qui, quoique sans prétention aucune, sont à la source d'une vie musicale florissante. Au Canada français, l'enseignement de la musique est dispensé principalement par les communautés religieuses, de sorte que la musique a des liens étroits avec les couvents et autres institutions religieuses. Il faut aussi reconnaître l'apport des religieux à la vie musicale de certaines régions anglophones, en particulier dans les communautés irlandaises de Terre-Neuve. La diversité de l'enseignement musical tient principalement aux origines française et anglaise de la culture canadienne. Ainsi, au Québec, le solfège emploie le do fixe de l'Europe continentale, tandis que le do mobile, utilisé en Angleterre, prévaut au Canada anglais. L'influence américaine se ressent d'abord dans les écoles de chant du Haut-Canada, où prédominent les confessions protestantes.

Egerton RYERSON, qui inscrit la musique au programme des écoles publiques du Haut-Canada en 1846, est considéré depuis comme le plus grand défenseur de la musique à l'école. À titre de directeur général de l'enseignement, il formule un programme de formation après un séjour prolongé en Grande-Bretagne, en Europe et aux États-Unis, où les systèmes scolaires ont mis le chant au programme, suivant en cela les théories pédagogiques de Pestalozzi.

On n'a jamais réussi à déterminer clairement qui devrait enseigner la musique à l'école ou quelle formation devraient posséder ces enseignants. Ryerson tente de donner cette formation à son école normale, mais les résultats les plus probants se manifestent à Hamilton, à London et à Ottawa, où l'on embauche des musiciens diplômés. L'accroissement de la population fait passer ces professeurs à la supervision et au perfectionnement sur place des enseignants en musique.

En général, on enseigne surtout le chant à l'oreille, mais les professeurs les plus compétents enseignent aussi la lecture à vue et la pose de voix. De plus, les examens écrits dénotent une certaine volonté de transmettre les rudiments de la musique. Comme la qualité des réalisations musicales est fonction de la compétence et de l'intérêt du professeur, les résultats varient d'une école à l'autre. Au cours des années 1880, le système sol-fa tonique de John Curwen est introduit au Canada par des immigrants britanniques parmi lesquels A.T. Cringan, qui enseigne dans des écoles de Toronto. L'esprit missionnaire de ces immigrants est attisé par la polémique à propos d'une proposition visant à homologuer une méthode rivale d'origine américaine.

Dans les écoles rurales, on néglige la musique ou, le plus souvent, on l'ignore totalement. Toutefois, dans les villes, des directeurs musicaux organisent des concerts et autres représentations pour faire valoir leurs réalisations, surtout à l'occasion de visites royales ou de la fête de l'Empire. Ces événements sont l'occasion d'entonner des airs patriotiques avec un enthousiasme bien chauvin. Dans les provinces des Prairies, où les Européens immigrent en grand nombre, les autorités scolaires, dans leur ardeur à canadianiser la population, encouragent l'interprétation de chants nationaux. Trop souvent, la musique à l'école repose sur des objectifs utilitaires de ce genre plutôt que sur une saine pédagogie.

À la fin du XIXe siècle, la musique est une matière importante dans les collèges de jeunes filles, mais le programme d'études des garçons, axé sur l'entrée à l'université et la poursuite d'une carrière, comprend rarement des cours d'éducation musicale. Plus tard, lorsque les filles se mettent à fréquenter elles aussi l'école secondaire régulière, le programme continue de servir le même engagement principal, qui est de préparer les élèves à l'université. La situation de la musique à l'école secondaire demeure donc inchangée.

Au cours du XIXe siècle, un éventail haut en couleurs de professeurs particuliers se font organistes, directeurs d'harmonie ou vendeurs de partitions. L'enseignement n'est qu'un des nombreux volets de leurs activités dans une société qui se délecte de passe-temps artistiques amateurs. Ces entrepreneurs aux talents multiples s'arrogent couramment le titre de « professeur » et certains laissent dans leur sillage des dettes irrécouvrables ou sont impliqués dans des scandales publics. Les enseignantes les plus prétentieuses ajoutent un « Madame » à leur carte de visite et, en vantant la supériorité de leur formation européenne, prétendent souvent être versées en langues étrangères. De tels comportements mis à part, et malgré la qualité souvent douteuse de l'enseignement, cette époque connaît des professeurs exceptionnels, dont la plupart gravitent vers les villes.

Hormis les diplômes décernés à James Paton CLARKE et à George William Strathy, les universités canadiennes n'accordent ni baccalauréats ni doctorats en musique avant les années 1880. Conformément à la tradition britannique, les programmes sont dispensés à l'extérieur des universités sous la forme de plans de cours et d'examens théoriques, sans qu'aucun enseignement régulier ne soit donné. Ces débuts modestes ne suffisent pas à établir l'enseignement supérieur de la musique.

Des conservatoires apparaissent un peu partout au tournant du XXe siècle. La plupart ne sont en fait que des studios dont l'existence est souvent aussi éphémère que leur réputation. Les plus grands conservatoires s'affilient aux universités et il est entendu que les conservatoires dispensent l'enseignement tandis que les universités administrent les examens. Dès le début du XXe siècle, l'Associated Boards of the Royal Schools of Music d'Angleterre, le McGill Conservatorium et le Toronto Conservatory instaurent chacun un système national d'examens. Leurs programmes gradués et leurs normes d'examens sont fort utiles aux professeurs particuliers. Le mouvement des concours-festivals, né à Edmonton en 1908, contribue également à l'essor des leçons particulières. À compter de 1890, les clubs musicaux féminins font la promotion de la musique par les récitals qu'ils commanditent et les bourses qu'ils offrent.

1919-1945

Le Toronto Conservatory, sous la direction de sir Ernest MACMILLAN de 1926 à 1942, devient la Mecque des musiciens canadiens (voir CONSERVATOIRE ROYAL DE MUSIQUE). Le nombre des conservatoires locaux diminue, mais ceux d'Halifax, de Mount Allison, de McGill, du Regina College, de l'Alberta College Music Centre (Edmonton) et du Mount Royal College (Calgary), sont toujours le centre de la vie musicale dans leurs régions respectives. Si la plupart des professeurs sont encore des Européens, les Canadiens prennent progressivement plus de place dans le corps enseignant, bien que la plupart fassent d'abord leurs études supérieures à l'étranger.

Le piano mécanique et le phonographe consolident la place de la musique au foyer, et la popularité de la radio augmente considérablement l'influence de la culture américaine sur la société canadienne. Par conséquent, la fondation de la Société Radio-Canada, en 1936, est aussi essentielle à l'unité culturelle du pays que l'a été le chemin de fer à l'économie dans les années 1880 (voir RADIODIFFUSION ET TÉLÉDIFFUSION).

Pour rehausser les normes de la profession, les professeurs particuliers forment des associations, municipales d'abord, puis provinciales. Lors d'une conférence à Vancouver en 1935, les quatre associations de l'Ouest prennent l'initiative de former une organisation nationale (qui devient, en 1961, la Fédération canadienne des associations de professeurs de musique). L'Ontario s'y joint en 1942, et d'autres suivent progressivement. L'Ouest du pays voit naître une autre initiative par la création du Western Board of Music (1936), un projet conjoint des universités et des ministères de l'Éducation des trois provinces des Prairies. La formation générale connaît des transformations importantes, attribuables au mouvement américain pour le développement de l'enfance et à l'importance qu'accorde la psychopédagogie à la croissance personnelle. Dorénavant, les programmes de musique mettent davantage l'accent sur l'apprentissage par la chanson et délaissent la lecture à vue tout en accordant une importance suprême à l'appréciation de la musique.

Les enseignants peuvent obtenir du matériel pédagogique de la Victor Talking Machine Co ou capter à la radio des émissions destinées aux écoles (voir ÉMISSIONS ÉDUCATIVES). En pratique, l'« éducation progressive » n'atteint pas les idéaux qu'on lui a fixés. De nombreux titulaires expérimentent les « nouveautés », mais la vieille garde insiste toujours sur la formation musicale de base. L'hétérogénéité des résultats obtenus dans les écoles primaires reflète les lacunes de la formation dans les écoles normales, mais les stages d'été en musique offerts dans plusieurs provinces contribuent à améliorer la situation.

Dans certains endroits, l'introduction de cours de musique en option au premier cycle du secondaire amène leur acceptation par les écoles secondaires, mais la musique demeure le plus souvent une activité parascolaire. La tradition des petites chorales, des orchestres scolaires et des opérettes s'implante bien avant l'embauche de véritables professeurs de musique.

Au Québec, la place de la musique à l'école protestante évolue de la même façon qu'en Ontario, mais elle stagne à l'école catholique. En 1934, la Commission des écoles catholiques de Montréal reconnaît enfin les lacunes du programme et nomme Claude CHAMPAGNE au poste de directeur de l'enseignement de la musique.

Pendant l'entre-deux-guerres, certaines universités conservent leurs programmes externes mais, à peu d'exceptions près, la croissance de l'enseignement supérieur de la musique est très lente, même là où apparaissent des facultés de musique, comme à l'U. de Toronto (1918), à McGill (1920) ou à Laval, dont l'école de musique est fondée en 1922. Toutefois, au cours des années 30, la fondation Carnegie de New York finance l'achat de collections de disques dans plusieurs universités, établit une chaire de musique à l'U. de la Saskatchewan et contribue à l'expansion des programmes d'éducation permanente de l'U. de l'Alberta, ce qui mène à la fondation du BANFF CENTRE. C'est aussi grâce à une subvention de la fondation Carnegie qu'Ernest Hutcheson peut se pencher sur le besoin de dispenser une formation supérieure en musique à l'U. de Toronto (1937). L'application en 1946 des recommandations formulées par Hutcheson marque une étape importante de l'histoire de l'éducation musicale au pays.

1946-1978

L'essor remarquable de l'éducation musicale depuis la Deuxième Guerre mondiale est attribuable aux transformations de l'enseignement supérieur et secondaire, particulièrement dans le domaine de la musique instrumentale. Ce mouvement s'accélère par la fondation en 1957 du CONSEIL DES ARTS DU CANADA, destiné à soutenir les arts et à préserver les aspects fondamentaux de la culture canadienne en général.

L'U. de Toronto est au coeur de cette transformation culturelle. Son école supérieure, fondée en 1946 et intégrée au conservatoire, offre une formation avancée et comprend une section d'opéra qui donne naissance à la COMPAGNIE D'OPÉRA CANADIENNE. À la même époque, la Faculté de musique met sur pied un programme de formation des maîtres de musique pour l'enseignement secondaire. Sous la direction de MacMillan, Arnold WALTER oriente ces programmes de façon perspicace et visionnaire. Parmi les étudiants inscrits figurent de nombreux anciens combattants, et de ce noyau émerge une nouvelle génération d'exécutants, de compositeurs et de professeurs canadiens.

Les programmes des écoles de musique suivent les modèles américains, qui combinent la théorie et la pratique musicales avec des cours de lettres et de science. On recrute des professeurs aux États-Unis, dont Robert Rosevear et Richard Johnston, qui sont profondément engagés dans l'enseignement de la musique. Pendant que les universités vivent ces transformations, Brian McCool, du ministère de l'Éducation de l'Ontario, réussit à implanter des programmes de musique à l'école. Pour répondre à la demande, les cours d'été du ministère accordent des certificats à une multitude de professeurs d'instrument qui connaissent bien l'interprétation mais n'ont pour la plupart jamais mis les pieds à l'université. Par conséquent, les rangs des professeurs en Ontario sont marqués par des différences philosophiques profondes.

Dans l'ensemble du pays, le climat est propice au changement. À Montréal et dans certaines parties de la Colombie-Britannique, la musique instrumentale commence déjà à apparaître au niveau secondaire. Lorsque, dans les années 60, ces transformations s'étendent à d'autres régions, le besoin de professeurs spécialisés se fait sentir et la plupart des universités mettent sur pied leur faculté de musique ou élargissent les programmes qu'elles offrent déjà. Cette croissance sans précédent de la formation supérieure nécessite l'engagement de professeurs supplémentaires mais, le Canada n'ayant produit que peu de diplômés de deuxième et de troisième cycles, les universités comblent la plupart de ces postes en embauchant des Américains.

C'est à la fin des années 60 que le Québec subit à son tour des changements en profondeur. Le rapport Parent, suivi du rapport Rioux, entraîne l'élaboration d'un programme global de musique à tous les niveaux du système d'éducation modernisé. Ces changements, qui s'appuient principalement sur des modèles nord-américains, permettent au Québec de se rapprocher des systèmes employés dans les autres provinces.

Dès 1942, le Conservatoire de musique et d'art dramatique, institution exclusive au Québec, est fondé par Wilfrid PELLETIER. Une fois devenu directeur de la section de musique au ministère des Affaires culturelles, en 1961, Pelletier renforce davantage l'influence de cette institution. Le CONSERVATOIRE DE MUSIQUE DU QUÉBEC englobe sept institutions d'enseignement établies un peu partout au Québec. En introduisant l'admission par concours et en formant des musiciens professionnels dans des institutions spécialisées où les cours sont gratuits, le conservatoire dote le Québec d'un système de formation professionnelle sans équivalent dans les autres provinces.

L'enseignement individuel dans les institutions publiques ou privées suit la croissance de l'interprétation musicale dans l'enseignement supérieur et se manifeste surtout par l'engagement d'exécutants renommés et d'artistes résidents. Dans une certaine mesure, ces dispositions mettent un frein à la tendance des Canadiens à se perfectionner à l'étranger.

Depuis quelques années, la floraison de camps d'été, d'instituts et de projets spéciaux crée un milieu plus compétitif pour les professionnels en herbe, et ouvre de nouvelles perspectives sur les plans régional et local. L'Orchestre national des jeunes, les JEUNESSES MUSICALES DU CANADA, le Banff Centre, le Concours national de Radio-Canada et le National Competitive Festival of Music, pour n'en nommer que quelques-uns, sont aujourd'hui des noms biens connus des Canadiens. La qualité de la formation individuelle dispensée à domicile ou dans les studios privés associés aux détaillants de musique manque encore d'homogénéité.

L'enseignement de la musique à l'école primaire accorde encore une grande importance au chant, avec un regain d'intérêt pour la chanson folklorique canadienne (voir MUSIQUE FOLKLORIQUE). Des programmes éclectiques intègrent écoute, rythmique et créativité. Depuis les années 60, les méthodes Orff et Kodály, enseignées par des professeurs spécialisés, fonctionnent à merveille dans de nombreuses écoles canadiennes. Le Canada n'a toutefois pas encore pleinement tiré profit de ces méthodes internationales parce que l'enseignement de la musique est généralement confié aux titulaires de classe.

Les écoles secondaires offrent une grande variété de programmes généraux, de musique instrumentale ou de chant choral. Bon nombre visent l'exécution et soutiennent la motivation des étudiants par la participation à des concours-festivals, mais il existe une tendance pédagogique en faveur de programmes plus équilibrés afin de cultiver la sensibilité esthétique. Le Projet John Adaskin, lancé dans les années 60, entend remédier à l'absence de musique contemporaine à l'école. Le dialogue qu'il propose entre compositeurs et enseignants, appuyé plus tard par les ouvrages de R. Murray SCHAFER, finit par catalyser l'émergence de démarches créatives et novatrices dans l'enseignement. Les incursions récentes dans de nouveaux champs de la culture folklorique, contemporaine et populaire soulèvent des inquiétudes dans la profession, particulièrement là où la survivance des traditions est menacée par des transformations sociales rapides.

La maturité de la pédagogie musicale au Canada se mesure notamment par la formation de ses organismes professionnels : l'Association canadienne des éducateurs de musique (1959), la Fédération canadienne des associations de professeurs de musique (1961), la Société de musique des universités canadiennes (1965), auparavant appelée Association canadienne des écoles universitaires de musique, et la Fédération des associations de musiciens éducateurs du Québec (1966). Ces associations voient au perfectionnement et à la publication des travaux de leurs membres. En 1978, elles participent à l'organisation du congrès mondial de la Société internationale pour l'éducation musicale, qui se tient à London (Ontario). À cette occasion, des délégués du monde entier prennent conscience de nos réalisations culturelles et, pour la première fois, l'enseignement de la musique au Canada se fait connaître dans le monde.

De 1978 à nos jours

La variété et la complexité des programmes d'éducation musicale augmentent, notamment en réponse au multiculturalisme des populations de Vancouver, de Toronto, de Montréal et d'autres grands centres urbains. Le champ d'apprentissage, surtout à l'école élémentaire, comprend plusieurs répertoires et univers musicaux différents, explorés au moyen d'approches interculturelles. En général, la musique populaire occupe une place prépondérante dans le contenu des programmes, à tous les niveaux d'enseignement. La popularité des cours de guitare, des orchestres de scène et des swing choirs a changé le caractère de l'enseignement musical dans les écoles, et l'improvisation et d'autres aspects de l'enseignement du jazz sont maintenant au programme. En outre, beaucoup d'établissements d'enseignement secondaire offrent maintenant des cours spécialisés où on applique l'informatique et d'autres outils technologiques à la création et à l'exécution musicales. L'interface MIDI (interface numérique pour instruments de musique) favorise le développement de nouvelles activités créatrices en classe. Au cours des 20 dernières années, on a mis sur pied des écoles publiques spécialisées dans l'enseignement des arts, tant à l'élémentaire qu'au secondaire.

La recherche sur la cognition musicale fait ressortir l'importance du développement de la pensée critique en musique. Les valeurs collectives associées à la participation à des ensembles d'exécutants cèdent donc la place à des expériences musicales et à des apprentissages qui répondent aux besoins particuliers de chaque élève en tant que personne. De tels changements visent la création de programmes centrés sur l'élève, dans lesquels le processus de l'apprentissage est aussi important que son résultat. Le raffinement des objectifs pédagogiques de l'enseignement de la musique donne lieu a un effort concerté en vue de réduire l'écart entre la théorie et la pratique dans l'éducation musicale.

Voir aussi MUSIQUE, HISTOIRE DE LA.


Lecture supplémentaire

  • A. Walter, ed, Aspects of Music in Canada (1969); J.Paul Green and Nancy F. Vogan, Music Education in Canada: A Historical Account (1991);Encyclopedia of Music in Canada 2nd edition (1992).