Enseignement des langues secondes

La langue que l'enfant apprend d'abord de façon naturelle à la maison se nomme la langue maternelle (à ne pas confondre avec la « langue première »). Toute langue apprise suite à l'acquisition de la langue première est une langue seconde.

Accueil et intégration des réfugiés vietnamiens au Canada, 1979
Afin de faciliter l\u2019intégration des réfugiés nouvellement arrivés au Canada, le Centre d\u2019orientation et de formation des immigrés (COPI) met sur pied des classes de langue et des sorties, pendant lesquelles les réfugiés peuvent apprendre à connaître leur nouveau pays, leurs habitants et les coutumes locales.
 Une classe d\u2019accueil et d\u2019enseignement du français au Québec (immigration)
Il s'agit d'une classe d'insertion destinée aux immigrants vietnamiens, École Émile-Legault. 2395, rue Thimens, ville Saint-Laurent, 1981.
Une classe d
Il s'agit d'une classe d'insertion destinée aux immigrants vietnamiens, École Émile-Legault. 2395, rue Thimens, ville Saint-Laurent, 1981.
Une classe d\u2019accueil et d\u2019enseignement du français au Québec (immigration)
Il s'agit d'une classe d'insertion destinée aux immigrants vietnamiens, École Émile-Legault. 2395, rue Thimens, ville Saint-Laurent, 1981.

La langue que l’enfant apprend d’abord de façon naturelle à la maison se nomme la langue maternelle. Il faut soigneusement distinguer la langue maternelle de la langue première. La langue maternelle, acquise avec le langage même, dans les toutes premières années de l’enfance, peut facilement se garder ou se perdre. Si on la conserve, elle devient alors tout naturellement notre langue première. Si la langue maternelle est perdue, notamment par assimilation linguistique, la langue première s’y substitue alors. La langue première n’est pas la « première » langue acquise dans la chronologie de la vie (elle peut l’être, se confondant alors avec la langue maternelle, mais cela n’est pas automatique). La langue première est plutôt la première langue jaillissant à l’esprit du locuteur dans les conditions maximales de la spontanéité de l’élocution. Elle peut donc éventuellement varier au cours des grandes phases de la trajectoire sociolinguistique d’une vie.

Toute langue apprise à la suite de l’acquisition de la langue première est une langue seconde. La plupart des enfants semblent apprendre leur langue maternelle et leur langue première sans interventions spécialisées ou enseignement formel (la perte d’une langue, pour sa part, ne fait plus aujourd’hui l’objet d’une intervention formelle ou autoritaire, mais ce ne fut pas toujours le cas). Certains linguistes attribuent cette habileté d’imprégnation naturelle à une capacité innée spécifique à l’apprentissage de la langue. D’autres la situent plutôt dans le contexte plus vaste des capacités cognitives générales. Cependant, même en langue première, il faut enseigner à lire et à écrire. L’enseignement et l’apprentissage de la langue première et de la langue seconde ont donc beaucoup en commun.

Langues au Canada

D’un point de vue strictement juridique, on compte trois catégories principales de langues au Canada : les langues officielles ou langues de la charte (le français et l’anglais) reconnues au fédéral par la Loi sur les langues officielles (1969) [dans les législations provinciales, cependant, seuls le Québec et le Nouveau-Brunswick confèrent au français le statut de langue officielle]; les langues des immigrants, qui ne bénéficient d’aucun statut officiel au Canada, mais qui sont parlées ailleurs comme langues nationales ou régionales (voir Langue des ethnies); les langues ancestrales des Autochtones qui ne sont pas protégées légalement au pallier fédéral (voir Langues autochtones au Canada).

Les questions linguistiques d’importance particulière au Canada incluent l’apprentissage du français comme langue seconde (FLS) par les Canadiens anglophones et par les immigrants au Québec, l’apprentissage de l’anglais comme langue seconde (ALS) par les francophones du Québec, par les Autochtones et par les immigrants au Canada anglais et le maintien des autres langues ethniques, c’est-à-dire les langues des immigrants et des Autochtones.

Français langue seconde

L’importance accordée à l’enseignement du français a fluctué au cours de la longue histoire des relations francophones-anglophones. La puissance économique se trouvant largement, jusqu’à récemment, chez les anglophones, la langue française ne jouit pas du même statut que l’anglais au Canada malgré son importance historique, son poids démographique et le fait que le français est l’une des langues principales du monde. Cela s’avère exact même au Québec où la vaste majorité de la population est francophone. En réponse au mécontentement par rapport à cette situation, les gouvernements québécois ont, depuis les années 1960, instauré des mesures d’aménagement linguistique destinées à protéger la langue française, mesures qui devaient mener à la Charte de la langue française (aussi appelée « Loi 101 ») adoptée pour promouvoir l’emploi du français. Les positions relatives du français et de l’anglais demeurent toutefois une question litigieuse au Québec malgré les gains significatifs réalisés par le français dans ce nouveau contexte (voir Politiques linguistiques du Québec).

Au début des années 1960, quelques membres de la communauté anglophone de Saint-Lambert (le Groupe d’étude de l’École bilingue de Saint-Lambert, au Québec) réagissent à l’importance grandissante du français et à l’isolement toujours présent des communautés francophone et anglophone par un réexamen des méthodes d’enseignement du FLS dans les écoles anglaises. Dans ses recherches pour de meilleures méthodes, ce groupe en vient à consulter Wallace Lambert de l’Université McGill qui a étudié les aspects socio-psychologiques et cognitifs du bilinguisme et Wilder Penfield fondateur de l’Institut neurologique de Montréal qui a travaillé sur les mécanismes cérébraux sous-jacents aux fonctions langagières. En 1965, l’initiative de ce groupe mène à la création d’un programme expérimental d’immersion française en classe de maternelle à Saint-Lambert. Dans un tel programme, les enfants participants reçoivent le même type d’éducation qu’ils recevraient dans leur programme habituel en anglais sauf que les matières sont toutes enseignées en français. Les enseignants sont généralement des locuteurs natifs de français, qui comprennent l’anglais et, de façon générale, qui traitent les élèves comme s’ils étaient également des locuteurs natifs. Cette expérience historique annonce certaines tendances de pédagogie moderne en didactique des langues.

Après un départ relativement lent vers la fin des années 1960 et le début des années 1970, l’inscription dans les programmes d’immersion décuple pratiquement entre la fin des années 1970 et 1999, atteignant quelque 300 000 élèves dans plus de 2 000 écoles canadiennes. Par la suite on observe un lent et graduel tassement. Selon Statistique Canada, entre 2006 et 2011, le nombre de citoyens ayant déclaré pouvoir soutenir une conversation dans les deux langues officielles du Canada s’est accru, passant de près de 350 000 à 5,8 millions de personnes. Conséquemment, le taux de bilinguisme français-anglais au Canada a progressé de 17,4 % à 17,5 % de la population. Néanmoins, l’acquisition du français langue seconde, notamment par les jeunes apprenants, demeure fortement limitée dans le Canada hors Québec. Bien que ce soit au sein du groupe d’âge de 15 à 19 ans que le taux de bilinguisme français-anglais atteint un sommet (ce qui correspond au moment où les jeunes terminent leurs études secondaires et sont maximalement en contact avec les études de langue), depuis 1999, le bilinguisme aurait perdu du terrain auprès de ce groupe d’âge ayant l’anglais comme première langue officielle parlée.

Il y a trois types principaux de programmes d’immersion.

Programmes d’immersion totale hâtive

Les programmes d’immersion totale hâtive peuvent durer jusqu’à 11 ans. On les divise habituellement en trois étapes : l’étape monolingue (normalement de la maternelle à la 2e ou 3e année) où l’enseignant présente tous les contenus du programme dans la langue seconde, mais les enfants peuvent parler anglais entre eux ou lorsqu’ils s’adressent à lui; l’étape bilingue (normalement de la 2e ou 3e jusqu’à la 6e année) au cours de laquelle l’enseignement se fait également en français et en anglais; l’étape de maintien (normalement de la 7e année jusqu’à la fin du secondaire) alors qu’on utilise le français dans 3 à 5 disciplines.

Programmes d’immersion retardée

Dans ces programmes, l’emploi du français comme langue principale d’enseignement ne commence qu’au milieu du primaire (normalement en quatrième année).

Programmes d’immersion tardive

Ces programmes reportent l’emploi intensif du français jusqu’à la fin de l’école primaire ou le début de l’école secondaire.

Le Canada joue un rôle de pionnier dans l’enseignement par immersion, maintenant reconnu à l’échelle internationale comme l’une des trop peu nombreuses expériences fructueuses en didactique de la langue seconde. Cette démarche pédagogique présente d’ailleurs une caractéristique particulière, celle de la participation active de parents dans tout le Canada. En 1977, une nouvelle association nationale, Canadian Parents for French, se donne comme objectif de promouvoir la multiplication des occasions de tous types d’utiliser le FLS. CPF constitue maintenant un groupe de pression important à tous les ordres de gouvernement.

Même si le nombre d’inscriptions dans les programmes d’immersion augmente considérablement au cours des années, la vaste majorité des élèves anglophones du primaire et du secondaire continue d’apprendre le français de façon plus traditionnelle alors qu’on l’enseigne comme une matière scolaire à apprendre plutôt que de l’utiliser comme moyen d’enseignement. En 1999, il y a quelque 2 470 000 élèves inscrits dans de tels programmes au Canada. On nomme souvent ces programmes « Programmes de base » et ils souffrent de la popularité de l’immersion qui se voit confiée aux meilleurs enseignants et qui reçoit le gros des fonds de recherche disponibles. Vers le milieu des années 1980, l’Étude nationale sur les programmes-cadres de français effectue une vaste enquête sur l’état de l’enseignement du français dans les programmes de base au Canada et sur les changements nécessaires à son amélioration. Ses nombreuses recommandations suscitent un intérêt renouvelé dans l’enseignement du français dans les programmes de base depuis le début des années 1990.

On peut anticiper que le renouvellement de cet intérêt ne fera que s’amplifier dans les années 2000-2020. Dans la totalité de sa documentation d’état sur la question, le Canada exprime effectivement une ferme volonté de maintenir et de renforcer la promotion et l’enseignement précoce de chacune des langues officielles auprès des communautés les approchant comme des langues secondes.

Anglais langue seconde

Si les politiques linguistiques relatives au français sont souvent sources de remise en question de l’unité canadienne et des relations entre francophones et anglophones, le débat sur l’anglais comme langue seconde est moins politisé. Pour les immigrants au Canada anglais, par exemple, l’apprentissage de l’anglais constitue une exigence de survie. Ce n’est qu’après la Deuxième Guerre mondiale que les gouvernements provinciaux mettent sur pied des programmes de langue et de citoyenneté pour les arrivants adultes, que les commissions scolaires établissent des cours de langue pour les enfants des immigrants et que la croissance des collèges communautaires mène à l’élaboration de programmes d’ALS au post-secondaire. Dès le début des années 1970, les enseignants d’anglais langue seconde créent plusieurs associations provinciales d’ALS, et, en 1978, une fédération d’associations nationales engagées dans l’enseignement de l’ALS, TESL Canada, voit le jour.

Il n’existe toujours pas de stratégie nationale relativement à la question de l’adaptation des immigrants, et les services offerts le sont toujours par un réseau complexe de commissions scolaires, d’universités et de collèges communautaires et par des agences des gouvernements fédéral et provinciaux. Il faut cependant noter dans ce domaine la contribution du programme CLIC (Cours de langues pour les immigrants au Canada) aux questions épineuses de la certification de la compétence linguistique et de l’établissement de normes de performance. Les étudiants d’ALS ont à leur disposition un vaste éventail d’approches pour répondre à leurs besoins, mais le domaine (comme celui du FLS, d’ailleurs) est toujours confronté à des difficultés, telles un nombre insuffisant d’enseignants et de conseillers, des programmes inadéquats de formation d’enseignants, une pénurie de programmes et de matériel pédagogique appropriés et l’absence d’objectifs précis.

Vers la fin des années 1970, lors de la vague de réfugiés de l’Asie du Sud-Est, les faiblesses du système de formation linguistique et des services d’intégration deviennent apparentes. En 1981, à la suite d’une rencontre nationale sur les problèmes des réfugiés adultes, le Comité d’action TESL Canada demande avec insistance l’établissement d’une politique nationale d’intégration des réfugiés. Le comité recommande une approche en deux étapes au cours desquelles un programme de base de trois mois serait suivi d’un éventail d’options à caractère appliqué faisant des places spéciales à l’alphabétisation, à la formation à l’anglais dans le milieu du travail et comme deuxième langue et à des groupes ciblés comme les jeunes adultes, les personnes âgées, les femmes et les personnes en régions éloignées.

Programme fédéral de formation linguistique

La loi stipule que les services publics fédéraux doivent être disponibles dans les deux langues officielles, ce qui oblige plusieurs fonctionnaires fédéraux à être bilingues. La fonction publique fédérale crée son propre service de formation linguistique. Entre le début des années 1970 et celui des années 1990, quelque 2 500 fonctionnaires peuvent bénéficier annuellement de formations linguistiques en français et en anglais dans des centres dans tout le Canada. Au cours des dernières années, cependant, on assiste à une réduction substantielle des services offerts directement par la fonction publique fédérale au profit de contrats en sous-traitance confiés à l’entreprise privée.

Les méthodes d’enseignement

Il y a un siècle, la méthode la plus populaire d’enseignement de la langue seconde était la grammaire-traduction, c’est-à-dire l’enseignement et la pratique des règles de grammaire par des exercices de traduction. Puis, vers 1900, la méthode directe fait son apparition et connaît un certain succès. Il s’agissait alors d’enseigner sans recours à la traduction ni à la langue première. Dans les années 1960, la méthode audio-linguale (apprendre à parler et à écouter au moyen d’exercices répétitifs rapides) devient populaire. Depuis ce temps, plusieurs nouvelles méthodes voient le jour. Une de celles-là met l’accent sur l’entraînement à l’écoute par le mouvement (la Méthode par le mouvement), une autre sur la relaxation psychologique (la Suggestopédie) et une troisième sur l’emploi de techniques propres à la thérapie de groupe (la Méthode communautaire).

Au cours des années 1970, d’autres novateurs de l’enseignement des langues secondes suggèrent de porter une plus grande attention au programme de même qu’aux besoins pratiques et aux objectifs spécifiques des apprenants. Cela donne lieu à des efforts en vue de fonder l’enseignement de la langue seconde plus directement sur les sciences du langage, par exemple, la linguistique, la psycholinguistique, la sociolinguistique et la linguistique appliquée. L’approche la plus populaire depuis le début des années 1980 est l’approche communicative qui a comme objectif l’emploi de la langue seconde dans des situations réelles de communication. On utilise souvent le projet, c’est-à-dire la production d’un produit concret (la production d’un jeu, par exemple), dans cette approche, car l’apprenant se trouve alors contraint d’employer la langue pour communiquer plutôt que de l’étudier comme matière scolaire.

Il n’est cependant pas toujours facile d’atteindre ce but et les enseignants ont de plus en plus souvent recours aux nouvelles technologies pour tenter d’améliorer leur enseignement. Dans les années 1950, il s’agit du laboratoire de langue. Dans les années 1980, le micro-ordinateur et le magnétoscope servent de ressources pour l’enseignement et l’apprentissage. Plus récemment, l’évolution vers le multimédia et les technologies de la communication semble offrir de nouvelles possibilités aux enseignants et aux apprenants. On pense alors pouvoir, à l’aide de ces nouvelles technologies, offrir à l’étudiant plus de moyens de devenir autonome et mieux équipé pour répondre au défi que constitue l’apprentissage d’une langue. Si la popularité de l’utilisation de tels moyens est en pleine croissance, il y a lieu de noter au passage la quantité encore restreinte de données de recherche sur leur efficacité et il faudra attendre encore pour établir si ces innovations vont aboutir à un changement radical dans l’enseignement de la langue seconde.

Il y a probablement beaucoup plus à attendre des développements du fondement de la didactique des langues des années 2000-2010. Les tendances nouvelles accordent une importance centrale, dans la pratique didactique, à la différenciation, la souplesse pédagogique et l’élimination des obstacles à l’acquisition et à l’expression des apprentissages. Partant du principe que les élèves apprennent mieux quand l’action pédagogique est adaptée à leurs logiques propres d’apprentissage, l’enseignant de langue contemporain prend comme point de départ de toute sa planification pédagogique les profils cognitifs, socioaffectifs et linguistiques des apprenants. Soucieux d’adapter son intervention à la diversité linguistique contemporaine amplement constatée, l’enseignant de langue des années 2000-2010 met en œuvre des démarches didactiques, des situations d’apprentissages et d’autres techniques, outils interactionnels et dispositifs de différenciation qui y répondent. Il favorise, par exemple, des tâches et des questionnements ouverts qui offrent plusieurs points d’entrées aux élèves, l’utilisation des critères de succès générés par les élèves pour évaluer les apprentissages, et l’organisation des situations d’apprentissages en format d’atelier avec alternance entre les séances réunissant toute la classe et le groupement des élèves autour des centres d’apprentissage faisant appel aux intelligences multiples.

En ce qui concerne l’acquisition des langues non premières, et, plus particulièrement, l’enseignement de l’anglais en milieu francophone ou du français en milieu anglophone, les approches favorisant, même involontairement, le choc des langues sont évitées. On cherche désormais à faire coexister langue première et langue seconde sans que la substitution de l’une par l’autre ne tende à s’installer. La didactique des langues actuelle prône donc une pédagogie axée sur le développement d’un bilinguisme additif, c’est-à-dire, un enseignement de la langue seconde qui ne compromet pas la vitalité et la pérennité de la langue première, mais, plutôt, qui les met plus en évidence (bilingualité sans assimilation). Se fondant sur une version renouvelée et actualisée de l’approche communicative dans la perspective actionnelle, la pédagogie actuelle met d’abord l’accent sur le développement des capacités de communication orale, la transmission des stratégies permettant de les appuyer, et la création d’un environnement d’apprentissage caractérisé par l’empathie et le respect mutuel, un environnement, ainsi, propice aux prises de risque nécessaire au développement langagier.

Le maintien des langues non officielles

La Commission royale d’enquête sur le bilinguisme et le biculturalisme (1963) soutient que la diversité linguistique constitue une ressource sociale et personnelle importante. En 1977, l’Ontario crée son programme des langues patrimoniales (Heritage Language Program) qui fournit des fonds pour l’enseignement des langues patrimoniales, c’est-à-dire les langues autres que le français et l’anglais. Des programmes semblables existent également au Québec, au Manitoba, en Alberta, en Colombie-Britannique et dans les Territoires du Nord-Ouest.

Les langues autochtones

La linguistique reconnaît en général 11 groupes principaux de langues autochtones canadiennes et certains d’entre eux comprennent plusieurs langues et dialectes. Certains autochtones (surtout dans le Grand Nord) maintiennent très bien leurs propres langues, mais la langue d’enseignement dans leurs écoles est habituellement le français ou l’anglais (que la majorité des élèves doit apprendre comme langue seconde). Dans ce contexte, l’élaboration de programmes et de matériel pédagogique en FLS et en ALS adaptés aux besoins des élèves autochtones et la recherche sur les conditions qui prévalent lors de l’apprentissage de la langue seconde par ces derniers suscitent beaucoup d’intérêt. Il reste que trop peu d’enseignants ont une formation en enseignement de la langue seconde et que les méthodes appropriées ne sont toujours pas très répandues. Quelques programmes d’éducation bilingue sont élaborés pour maintenir les langues ancestrales tout en permettant aux enfants natifs d’acquérir la connaissance du français et de l’anglais. Mais là encore, tout comme dans d’autres domaines de l’enseignement de la langue seconde, il reste beaucoup à faire pour assurer des programmes satisfaisants.


Lecture supplémentaire

  • C. Boberg, The English Language in Canada: Status, History and Comparative Analysis (2010)

    B. Burnaby, Languages and their Roles in Educating Native Children (1980)

    J.K. Chambers, dir., The Languages of Canada (1979)

    Comité permanent des langues officielles, Les programmes d’enseignement du français au Canada : état des lieux (2014)

    J. Duverger, L'enseignement en classe bilingue (2005)

    P. Erny, Ethnologie de l'éducation (2000)

    R. Galisson et C. Puren, La formation en question (1999)

    D. Gaonac'h, L'apprentissage précoce d'une langue étrangère : le point de vue de la psycholinguistique (2006)

    J.-F. Halté, La didactique du français (1998)

    S. Lapkin, M. Swain et V. Argue, French Immersion: The Trial Balloon That Flew (1983)

    S. Lapkin, A. MacFarlane et L. Vandergrift, L’enseignement du français langue seconde au Canada : point de vue du personnel enseignant (2006)

    R. LeBlanc, The National Core French Study ‒ A Synthesis (1990)

    J.-F. Lepage et J.-P. Corbeil, L’évolution du bilinguisme français-anglais au Canada de 1961 à 2011 (Statistique Canada, 2013).

    W.R. McGillivray, dir., More French, s’il vous plaît! (1985)

    B. Mlacak et E. Isabelle, dir., So You Want Your Child to Learn French! A Handbook for Parents (1979)

    L. Porcher, Le français langue étrangère: Émergence et enseignement d'une discipline (1995)

    C. Puren, E. Costanzo et P. Bertocchini, Se former en didactique des langues (2001)

    H.H. Stern, Fundamental Concepts of Language Teaching (1983) et Issues and Options in Language Teaching (1992)

    G. Vigner, Enseigner le français comme langue seconde (2001)

    R. Wardhaugh, Language and Nationhood: The Canadian Experience (1983)

    F. Weiss, Jouer, communiquer, apprendre (2002)

Liens externes