Profession enseignante

Au sens large, la profession enseignante englobe toutes les personnes qui assurent de l'enseignement dans une école publique ou privée ou de façon indépendante.

Profession enseignante

Au sens large, la profession enseignante englobe toutes les personnes qui assurent de l'enseignement dans une école publique ou privée ou de façon indépendante. Dans le présent contexte, la profession enseignante ne comprend que les personnes qui détiennent un brevet décerné par les autorités provinciales ou territoriales pour enseigner aux élèves des niveaux primaire ou secondaire dans une école publique. La mise sur pied graduelle des SYSTÈMES SCOLAIRES publics, au début des années 1800, est le facteur déterminant de la création de la profession enseignante au Canada.

Les principes d'une éducation gratuite et universelle concordent bien avec les aspirations de nombreux pionniers qui immigrent au Canada en quête d'une vie meilleure (voir HISTOIRE DE L' ÉDUCATION). Dans les premiers temps, les communautés engagent pratiquement quiconque désire enseigner. Cependant, au milieu des années 1800, les administrations coloniales commencent à s'intéresser davantage à l'éducation publique et à lui accorder un plus grand soutien financier. Au même moment, plusieurs surintendants de l'instruction se battent pour mettre sur pied des écoles de formation des enseignants (ÉCOLES NORMALES) et un système de certification qui assurerait les compétences minimales des enseignants.

Création des associations d'enseignants

Dans le domaine de l'éducation, les progrès réalisés dans les années 1800 s'accompagnent de tentatives répétées de la part des enseignants pour former des associations locales. Au début, les organisations d'enseignants sont principalement constituées de représentants du ministère de l'Éducation, d'inspecteurs, de membres du clergé et de laïcs influents. En conséquence, les réunions de ces associations ont alors surtout tendance à privilégier des discours édifiants sur la mission enseignante ou des discussions sur les méthodes d'enseignement, et portent rarement sur les préoccupations des enseignants quant à leurs conditions de vie et de travail qui laissent grandement à désirer au début des années 1900.

En 1910, le salaire annuel des femmes enseignant dans les écoles primaires urbaines se situe entre 300 et 1000 dollars, tandis que celui des hommes s'élève entre 600 et 1400 dollars. Dans les écoles secondaires, les femmes touchent un salaire variant entre 800 et 1800 dollars, et les hommes, entre 1000 et 2000 dollars. La sécurité d'emploi est alors à peu près inexistante. Les conditions se révèlent particulièrement difficiles en milieu rural, où les enseignants mal rémunérés sont affectés à des écoles d'une seule pièce, austères et mal équipées. De plus, ils doivent souvent cumuler les fonctions de concierge et accepter de vivre dans un logement primitif et isolé.

C'est pendant et tout de suite après la Première Guerre mondiale que le mécontentement des enseignants atteint son comble. Leurs salaires ne changent pas alors que le coût de la vie a presque doublé. Les unes après les autres, les régions se regroupent en associations provinciales afin d'obtenir de meilleures conditions salariales, leur titularisation et une caisse de retraite. Un organisme national, la Fédération canadienne des enseignants (FCE), voit le jour en 1920, date à laquelle chaque province compte au moins une association. Ces activités organisationnelles se déroulent en grande partie dans le secret, étant donné l'hostilité générale à l'égard des syndicats ouvriers à cette époque. Même si la majorité des associations modernes d'enseignants existent déjà en 1920, ce n'est pas avant 1955 que dans les faits la profession est entièrement organisée dans les provinces et les territoires. Les associations provinciales et territoriales membres de la FCE représentent près de 200 000 enseignants et enseignantes du primaire et du secondaire. La FCE est membre de la fédération mondiale des syndicats d'enseignants, l'Internationale de l'éducation (IE).

Au Québec, le premier organisme provincial d'enseignants francophones est une fédération d'enseignantes rurales créée en 1937. En 1946, ce groupe et deux autres, qui réunissent respectivement les enseignants ruraux et les enseignantes et enseignants urbains, forment ensemble une fédération, la Corporation générale des instituteurs et institutrices catholiques du Québec. En 1967, elle change de nom et devient la Corporation des enseignants du Québec (CEQ). Un changement fondamental sur le plan organisationnel se produit en 1974, quand la CEQ renonce à son statut de corporation et se transforme en une CENTRALE SYNDICALE. Rebaptisée Centrale de l'enseignement du Québec, la CEQ représente non seulement les enseignants, mais divers autres groupes d'employés du secteur de l'éducation. Ni la CEQ ni ses prédécesseurs ne font partie de la FCE.

Les nouvelles associations d'enseignants cherchent avant tout à améliorer les salaires, à s'assurer la sécurité grâce à la PERMANENCE et à des pensions, et à obtenir un statut professionnel et à faire progresser l'éducation. En 1919, un groupe de 178 enseignants de Victoria, en Colombie-Britannique, qui réclament de meilleurs salaires, déclenche une grève de deux jours, qui sera la première grève d'enseignants de tout l'Empire britannique. Le ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique réussit à trouver un accord à l'amiable. Par la suite, le gouvernement de cette province fait les premiers pas en vue de créer une procédure d'arbitrage sur la question des salaires. D'autres grèves et démissions ont lieu dans les provinces de l'Ouest durant les années 20.

Les premiers objectifs économiques des associations d'enseignants tardent à se concrétiser. Bien que dès 1920 les délégués au congrès de la FCE scandent le slogan « Doublez les salaires de 1914 », dans le cadre d'une campagne menée dans tout le Canada, c'est seulement après la Deuxième Guerre mondiale que les associations obtiennent le salaire annuel moyen de 1600 dollars auquel elles aspirent. Par ailleurs, elles obtiennent plus facilement la sécurité en matière de pensions. En 1920, seuls le Québec (depuis 1856), le Nouveau-Brunswick, Terre-Neuve et l'Ontario offrent des régimes de pension aux enseignants. Au cours des 20 années suivantes, le Manitoba (1925), la Nouvelle-Écosse (1928), la Colombie-Britannique (1929), la Saskatchewan (1930), l'Île-du-Prince-Édouard (1931) et l'Alberta (1939) mettent sur pied des régimes de pension.

Pendant la CRISE DES ANNÉES 30, les salaires des enseignants subissent des baisses, et la concurrence pour les postes disponibles s'intensifie. En 1942-1943, le gouvernement fédéral émet un décret qui, malgré l'amélioration d'ensemble des conditions économiques, gèle les conditions de travail des enseignants et limite grandement leurs augmentations de salaire. La période de prospérité et de croissance démographique rapide de l'après-guerre entraîne une grave pénurie d'enseignants, qui se fera sentir jusqu'au début des années 70. De 40 000 en 1910, le nombre d'enseignants à plein temps passe à 75 000 en 1940, puis à 262 000 en 1970, pour atteindre un sommet de 272 000 en 1976. Ensuite, les effectifs d'enseignants à plein temps chutent à 252 000 en 1985. Le nombre d'enseignants à temps plein et partiel au pays passe d'environ 325 000 en 1997-98 à environ 393 000 en 2009-10. Le nombre d'éducateurs en équivalents temps plein augmente de 303 000 à 338 000 au cours de la même période.

Droit de négociation collective

En 1941, l'Alberta Teachers' Association est la première association à acquérir pleinement le droit de négociation, y compris le droit de grève. La Manitoba Teachers' Society obtient un droit similaire en 1948. Cependant, en 1956, le remplacement de l'arbitrage exécutoire par le droit de grève dans la procédure de négociation est inclus dans la Loi sur les écoles publiques du Manitoba. Les enseignants de la Saskatchewan se voient également concéder le droit de négociation dans les années 40.

Dans les autres provinces, les enseignants continuent de négocier de façon informelle et décrochent de meilleures conditions salariales et des avantages sans en venir à des mesures de pression. Dans les années 50, on assiste à seulement cinq ou six petites grèves, mais dans les années 60, six démissions en bloc et 42 grèves ont lieu dans cinq provinces. La majorité des grèves se produisent au Québec. Les mouvements de grève se poursuivent dans les années 70 chez les associations d'enseignants qui n'ont toujours pas acquis officiellement le droit de négociation.

Actuellement, tous les enseignants au Canada sont représentés par un organisme provincial ou territorial. Les droits de négociation sont détenus soit par l'organisme provincial/territorial ou par des organisations locales qui reflètent généralement la configuration des districts scolaires. La négociation collective procède de différentes façons à travers le pays - soit au niveau provincial/territorial, au niveau local par les conseils scolaires ou une combinaison des deux. Les grèves des enseignants sont désormais un événement rare au Canada, bien que toutes les provinces et les territoires, à l'exception de-Prince-Édouard et du Manitoba, détiennent toujours le droit de grève.

Préoccupations professionnelles

Les fondateurs des diverses associations d'enseignants cherchent non seulement à assurer la sécurité économique de leurs membres, mais aussi à ériger l'enseignement en une profession au même titre que le DROIT et la MÉDECINE. Les enseignants luttent en particulier pour l'adhésion obligatoire à une association, l'établissement d'un code de déontologie, le pouvoir d'imposer des mesures disciplinaires aux membres qui ne se conforment pas au code et un contrôle des normes d'admission dans la profession.

Les assemblées législatives de la Saskatchewan (1935) et de l'Alberta (1936) votent des lois, qui obligent tout enseignant d'une école publique à adhérer à une organisation professionnelle d'enseignants. Dès 1960, l'adhésion à une association provinciale est automatique ou obligatoire, et la plupart des associations acquièrent des pouvoirs disciplinaires. Toutes les associations d'enseignants, sauf au Québec, adoptent des codes de déontologie qui régissent la conduite des enseignants.

Formation et accréditation des enseignants

Bien que les ministères provinciaux d'éducation se réservent le pouvoir d'émettre des brevets d'enseignement, les enseignants font néanmoins campagne pour obtenir des normes d'accréditation plus élevées. À l'origine, cette revendication vise à assurer que tous les enseignants terminent leurs études secondaires avant d'être admis à l'école normale, objectif qui n'est pas encore atteint en 1939. Après la Deuxième Guerre mondiale, il est convenu que tous les enseignants doivent détenir un diplôme d'études postsecondaires et que toute la formation des futurs enseignants incombe aux universités. En 1950, 10 p. cent des enseignants détiennent un diplôme, et la plupart reçoivent encore leur formation dans une école normale. Actuellement, neuf provinces exigent que tous les nouveaux enseignants, ou la plupart, possèdent un diplôme. Le transfert de la formation des enseignants aux universités se termine à la fin de 1970. Environ 95 p. cent des enseignants et des conseillers pédagogiques du primaire et du secondaire détiennent maintenant un certificat, diplôme ou degré universitaire. Parmi ceux-ci, près de 90 p. cent ont décroché un diplôme de baccalauréat ou d'études supérieures.

Pouvoirs d'autoréglementation

Les associations d'enseignants n'assument pas encore l'entière responsabilité en matière d'accréditation, d'annulation d'accréditation, d'évaluation des compétences et d'éducation permanente de leurs membres. Toutefois, au début des années 80, l'Ontario et l'Alberta proposent aux associations d'enseignants de s'autoadministrer pleinement, à condition que les membres acceptent de diviser leurs organisations en deux groupes : un collège professionnel auquel l'adhésion serait obligatoire et une association volontaire qui serait responsable de la négociation collective. Les enseignants rejettent cette proposition, préférant maintenir une association provinciale unique. En 1987, le gouvernement de la Colombie-Britannique, passant outre aux objections de la British Columbia Teachers' Federation, met en oeuvre des mesures législatives pour créer un collège des enseignants habilité à accréditer, à adopter des mesures disciplinaires et à réglementer la pratique de l'enseignement. En 1995, l'Ontario adopte une loi semblable. L'Ontario College of Teachers est établi en 1997. Le BC College of Teachers est dissous en 2011 et remplacé par la Direction de la réglementation des enseignants du ministère de l'Éducation de la Colombie-Britannique.

Préoccupations pédagogiques et sociales

Les enseignants canadiens croient fermement en un système d'éducation publique fondé sur l'équité et l'universalité. Ils revendiquent sans cesse un financement vaste et équitable, qui reflète l'importance de l'éducation publique à titre de responsabilité collective. L'évaluation des élèves est pour eux une source constante de préoccupation. Par exemple, depuis des décennies, on débat de la nécessité de faire subir des examens externes aux élèves des écoles secondaires. En général, les enseignants soutiennent que l'évaluation des progrès de l'élève doit relever de l'école qu'il ou elle fréquente. En dépit de leur opinion, la plupart des gouvernements provinciaux et territoriaux instaurent des programmes d'évaluation à l'échelle provinciale. En outre, toutes les provinces et les territoires participent à un programme de d'évaluation national, le Programme pancanadien d'évaluation (PPCE), lancé en 2007 et coordonné par le Conseil des ministres de l'Éducation, Canada (CMEC). Le PPCE est une série d'évaluations cycliques de l'apprentissage des élèves canadiens en lecture, mathématiques et sciences. Il remplace une évaluation antérieure appelée Programme d'indicateurs du rendement scolaire (PIRS), qui avait été mis en place en 1993. Le Canada participe également au Programme de l'OCDE pour le suivi des acquis des élèves (PISA), une évaluation internationale des compétences et des connaissances des élèves de 15 ans en lecture, mathématiques et en sciences menée tous les trois ans depuis 2000.

Les enseignants participent aussi activement à la révision des lignes directrices des programmes d'études provinciaux (voir ÉLABORATION DE PROGRAMMES D'ÉTUDES) et à la mise en oeuvre de modifications locales des programmes et d'unités de travail en ÉTUDES CANADIENNES. Le maintien de la discipline dans les salles de classe et l'école semble un problème qui prend de l'ampleur. Au cours d'une étude menée par le FCE en 2011, les enseignants étaient divisés lorsqu'on leur a demandé si le maintien de la discipline est une tâche qui leur semble trop exigeante. Environ la moitié des enseignants pensent que le maintien de l'ordre dans les classes leur demande trop d'énergie et admettent se sentir parfois dépassés.

Les enseignants appuient constamment l'égalité des droits et l'égalité d'accès à l'emploi pour les femmes. En 1920, les femmes représentent 83 p. cent du corps enseignant à temps plein, proportion qui diminue de façon régulière jusqu' à environ 55 p. cent au début des années 1980. Les estimations de Statistique Canada indiquent que la proportion a augmenté depuis pour s'établir à environ 71 p. cent dans l'ensemble des 10 provinces. Statistique Canada rapporte également que les femmes représentent environ 47 p. cent des 15 000 directeurs d'écoles primaires et secondaires; elles comblent 53 p. cent des postes au niveau primaire, mais seulement 42 p. cent au niveau secondaire.

Développement international

La FCE offre aux enseignants la possibilité de participer à un échange international et de faire du bénévolat auprès des leurs collègues dans les pays en développement, à travers le Projet outre-mer. Depuis 1962, les enseignants bénévoles du Canada offrent leur temps et expertise afin d'améliorer les performances d'enseignement et la gestion des écoles dans plus de 50 pays en Afrique, en Asie, dans les Caraïbes et au Pacifique Sud.


Lecture supplémentaire

  • S. McCurdy, The Legal Status of the Canadian Teacher (1968); Statistics Canada, Education in Canada (1995).